其他（心得）之让错误生成精彩

其他论文之让错误生成精彩 <br />　　人非圣贤，孰能无过。在教学中，不管是教师还是学生，都会犯这样那样的错误。我们应该正确对待错误，把这些错误视作宝贵的资源。沙粒可以变成珍珠，&ldquo;错误&rdquo;也能成就精彩的教学。这就需要我们教师确立动态生成的课堂观，树立资源意识，利用动态生成的教学资源，因势利导，创造性地组织教学活动，用我们的智慧&ldquo;点石成金&rdquo;，把凝固的场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。 <br />　　将错就错，顺水推舟，激活思维。 <br />　　德国科学家黑格尔曾经说过：&ldquo;错误本身是‘达到真理的一个必然环节’，由于错误，真理才会被发现。&rdquo;所以我们不但要宽容学生的错误，更要学会捕捉和挖掘教学中各种形式的错误，发现错误背后隐藏的教学价值，让错误真正成为课堂教学的有效资源。我在教学&ldquo;同分子分数的大小比较&rdquo;时，先让学生猜 和 的大小时，有说 大于 的，也有说 小于 的，还有一个孩子说： 等于 的。我本以为是没思考胡乱说的，哪知道他还阐述了理由：我认为 等于 。说着，他拿出来两个正方形。我把这个正方形平均分成二份取其中的一份就是 ，我再把大正方形平均分成四份取其中的一份就是 ，把 的部分和 的部分一比，两部分完全重合在一起，所以 等于 。我笑着点点头说：&ldquo;你们觉得他讲得对吗？&rdquo;有好几个孩子看了他的演示居然高高的举起了小手：&ldquo;对！&rdquo;我让学生讨论一下，结果仍然各持己见。这时我突然灵机一动，何不来个迂回出击，将错就错，顺水推舟呢？打定注意后，我就跟学生说：&ldquo;你们认为 与 谁大？由于已学过同分母分数的大小比较，同学们（异口同声）： 大于 。我却告诉学生，我可以证明 小于 。学生莫名其妙地望着我，我也拿出两个大小相差很大的正方形，把小的折出 ，把大的折出 ，并涂上颜色，结果很明显这里的 小于 。我故意高高地拿着这两个正方形说：&rdquo;你看这里的 小于 。&ldquo;还没等我说完，很多同学迫不及待地举起手来想说，好几个学生叫起来了：&rdquo;老师，你错了！&ldquo;我却故做不解地问：&rdquo;我怎么就错了呢？&ldquo;有学生马上反驳道：&rdquo;不能用一大一小的正方形，这样不公平。&ldquo;又有学生补充道：&rdquo;要用一样大的正方形。&ldquo;这时很多同学都点点头表示赞同。我看时机已成熟就说：&rdquo;那现在你们对&ldquo; 等于 &rdquo;又有什么看法呢？&ldquo;一语点醒梦中人，学生纷纷议论开来：&rdquo;比较分数大小，前提条件是两个物体要一样大；也可以在同一个物体中。&ldquo;听了同学们的话，刚开始出错的学生也发表意见：&rdquo;老师，我明白了 是大于 的。&ldquo;一个这样利用将错就错，顺水推舟的方法，不仅为学生提供一个&rdquo;自我反省&ldquo;的空间，同时将学生带入柳暗花明境地，享受了豁然开朗的快乐。郑毓信教授说过：现在教学思想的一个重要的内容，即是认为学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得到纠正，而必须是一个&rdquo;自我否定&ldquo;的过程。 <br />　　二、议错纠错，梳理思路，完善认知。 <br />　　英国心理学家贝恩布里奇说：&rdquo;错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。&ldquo;是的，&rdquo;问渠哪得清如许，为有源头活水来&ldquo;。案例2：我在教学《加减法的简便计算》时，先让学生说一说198、203等数接近哪个整百数，可以把它们写成几百与谁的和或几百与谁的差，然后出示467+198和467-198让学生试着做做，结果467-198的计算就出现了467-198=467-200-2和467-198=467-200+2两种情况，我没有回避学生的错误，也没有直接告诉他们答案，而是给了充足的时间让他们在小组内自主探究，找到答案。我发现有的组将全组同学分三部分，两人直接用竖式算，一人用方法一算，一人用方法二算，最后进行答案的比对。最终得出方法一是错误的。错在哪儿呢？再集体找错。最后在全班交流时，孩子们说得头头是道：不能单看198=200-2，而要连着符号一起看：-198=-200+2，多减了2，所以要加2。学生明白了产生错误的原因，也知道改正的方法，然后我又不失时机的让学生归纳总结拆分的方法：加多了，要减；减多了，要加；加少了，再加；减少了，再减。把思路进行了梳理，在探究中提高了能力，在交流中内化知识，获得方法，取得了事半功倍的效果。只有这样让学生在错误中吸取教训，从议错中找出原因...