小学科学（心得）之前概念对小学科学教学的启示

小学科学论文之前概念对小学科学教学的启示 <br />普通教育研究室  徐春建 【摘  要】 学生前概念的存在是不容回避的事实，教师应当把学生的前概念作为教学的始发点和生成点，并运用有效的教学策略和方法来暴露、修正、替代学生的前概念，引导学生将前概念转化为科学概念。【关键词】 小学科学   前概念   启示 大量的科学研究表明，学生在学习科学课之前，头脑里并非一片空白，他们在日常生活里早已积累了对客观世界中各种事物和现象的看法，并逐渐形成自己了独特的思维方式。这种学生在学前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和思维方式，有别于其日后将接受的正规科学教育中的科学概念，一般称之为前科学概念，简称前概念。    按照认知心理学的观点，前概念的存在是必然的。因为个体从出生就开始了探索环境的活动，在活动中构建了特定的认知模式，前概念就是认知模式的具体反映。但学生的认知模式往往是非本质的，因此，他们的前概念大多是肤浅的、与科学概念相悖的，对形成科学概念构成了障碍。当然，学生的认知模式未必都是错误的，也有不少的前概念对教学是有益的，有些甚至是完全正确的。所以，我们可以这样说，前概念是建立科学概念的基础，当前概念与科学概念基本一致时，学生就容易理解，教师的教学相对顺利；反之，学生不容易理解，教师的教学会充满险阻。由此可见，研究学生的前概念问题对于小学科学教学是有着现实意义的。    一、从教学的角度来看，学生的前概念一般有以下特点：    1、直观性。由于前概念是学生在日常生活中凭借感官对事物和现象的直观解释，这些解释往往停留在感性认识的水平上，缺乏严格的推理和实验验证，所以小学生的前概念大多停留在感觉、知觉等表象阶段，即具有鲜明的直观性。例如很多学生在用手摸过冬天时的木材和铁材后，都形成了一个共识&ldquo;铁比木头冷&rdquo;。事实上，这种感觉是由于铁的导热性比木材好，手中的热量被铁迅速地传导走了。但学生在没有学习热传导科学概念之前，&ldquo;铁比木头冷&rdquo;这个直观体验将会以前概念的形式牢牢地扎根于学生的头脑中。    2、不连贯性。教师经常会发现，对于同一类现象（至少在教师看来是完全等同的情况），同一个学生会使用不同的论据作出不同甚至相反的解释，还会在两种或几种解释之间换来换去。例如，学生在气温低的时候用手摸木材和铁材，认为&ldquo;铁比木头冷&rdquo;；但当他在摸经过阳光暴晒的木材和铁材时，又会认为&ldquo;铁比木头热&rdquo;。为什么学生会对同一事物出现自相矛盾的解释呢？这是因为学生没有单一的、通用的认知模型（科学概念）来解释教师认为是等价的现象，这就表现为学生自身前概念的不连贯性，也被称为前概念的&ldquo;不守恒性&rdquo;。    3、个体差异性。在日常教学中，教师经常发现对于同一个实验，不同的学生往往会有不同的解释。这实际上是每个学生在运用自己的前概念系统来观察解释实验现象，也表明了学生的前概念系统是各不相同甚至是千差万别的。其原因也很好理解，毕竟每个学生的成长过程和个体素质都是各不相同的，他们对日常事物、现象的体验和看法当然也就千差万别。其实，这种前概念的差异性不仅表现在小学生身上，成人也同样存在，&ldquo;一千个读者心中有着一千个哈姆雷特&rdquo;就体现了认知的个体差异性。正是前概念的个体差异性，既体现了概念教学的艰巨，也指出了概念教学的捷径：当教师知道自己面对且需转化的前概念数量繁多、差异明显时，心中会顿生艰巨之感；同时，前概念的个体差异性不也是概念教学的生成性资源吗？    4、稳定性。由于前概念是学生大脑中早已形成的思维模式,且在长期的生活经验累积中又加以强化，加之儿童的思维又具有自我中心性，因此学生头脑中的前概念是极其稳定甚至是顽固的。教师经常会发现，不管自己如何竭尽全力提供诸多的事实证据来挑战学生的观点，学生并没有真正改变自己的想法。即使学生在口头和书面上同意了教师的科学概念，但当其置身于真实情境中，那些错误的前概念又会顽固而稳定地&ldquo;冒&rdquo;出来。例如学生在了解&ldquo;水蒸气是无色无味透明的气体&rdquo;这一科学概念后，能正确背诵，也能正确书面填空，但仍有很大比例的学生固执...