《布卢姆教育目标分类学》读书心得

　　记得在读教育硕士时，我们教授就推荐了这本书，但一<br />直没有静下心认真阅读，直至参加了课题《核心素养背景下<br />初中数学目标制定与实施的研究》研究小组，才得以认真地<br />通读全书。也许是翻译过来的缘故，书中有些话语还是晦涩<br />难懂，读得有点艰难，列举的案例多数也不符合我们国家的<br />国情，但这并不妨碍它成为一本经典之作，布鲁姆的教育目<br />标分类学是较为权威的教育目标分类依据，我们国家教育领<br />域里有很多理念与方法是借鉴于此。<br />　　我们目前使用的苏科版教学参考用书对教学目标在用词<br />和表述结构方面主要有如下几种类型类型：(1)理解……的意<br />义(或概念) (2) 通过(或经历) ……，理解(或领悟、得<br />出) ……(3)掌握……(4)会用(或会利用，能用) ……进<br />行……。其中，理解……的意义(或概念)一般可归为“理解<br />概念性知识”或“理解程序性知识”的类目即 B1或 C1中;通<br />过(或经历) ……，理解(或领悟、得出) ……可归为“理解概<br />念性知识”或“理解程序性知识”的类目即 B2或 C2中;掌<br />握……可归为“运用程序性知识”或“分析概念性知识”的<br />类目即 C3或 B4中;会用(或会利用，能用)……进行……可归<br />为“运用概念性知识”或“运用程序性知识”的类目即 B3或<br />C3中。还有一种教学目标类型，我个人认为不能从知识和认<br />知过程维度进行归类，如涉及有关情感、态度价值观的目标<br />就不能生硬地放入认知目标的框架中，如“在操作实验中，<br /> <br />发展学生合作交流的意识”、“经历概念的形成过程，培养分<br />析、推理能力”等等。这类空泛含糊的目标并不适合进行归<br />类。<br />　　由此，我个人觉得苏科版教学参考用书中对教学目标的<br />表述涉及元认知知识的很少，其原因一方面可能与元认知知<br />识的研究尚没有很好地贴近数学教学有关，另一方面可能是<br />实践工作者对元认知这种知识类型缺乏了解。在数学学习中，<br />数学元认知不是以数学材料(如数学问题、数学知识)为认知<br />对象，而是以数学认知过程(如解题过程、学习过程)为认知<br />对象、以监控过程为目标的认知活动。“布卢姆教育目标分类<br />学”《修订版》特别强调，要明确而不是隐含地陈述针对元认<br />知知识的目标，因为达成这方面的目标，不仅可以使学生更<br />好地控制自己的学习，成为有自主学习能力的学生，而且有<br />助于教师角色的转变，促进教师由知识的给予者转变为学习<br />的推动者。所以用清楚的语言将元认知知识描述出来并作为<br />教学目标来加以设置和陈述，明确要求学生对学习活动、解<br />题或思维活动进行反思，与我国当前课程改革倡导的主动学<br />习、转变学习和教学方式的思想是非常一致的。另外分析、<br />评价、创造三种较复杂的认知过程与多种知识类型相结合而<br />形成的目标由于涉及多种知识类型、多种认知过程，这类高<br />级目标很难在单节新授课上体现，在单元目标上可以体现。<br />　　因为习惯问题，我们教师在陈述目标时，常偏爱使用“知<br /> <br />道”“了解”“领会”“掌握”“体会”等词语，不同教师对这<br />些词语的理解常常不同，由此导致了目标含义的含糊。在借<br />鉴《修订版》明确教学目标思路的基础上，广州教育科学研<br />究院的谭国华对高中数学课程的教学目标陈述技术做了探索，<br />主张教师在陈述目标时，仍采用他们一贯使用的“了解”“掌<br />握”等词语，不过，对这些较为含糊的词语，用《修订版》<br />的思想来严格界定。这就是说，表面看来目标中使用的动词<br />是教师所熟悉的，但其确切含义采用的却是《修订版》的界<br />定。这种“旧瓶装新酒”的措施既实现了明确教学目标的意<br />图，又照顾了我国教师在目标陈述上的习惯。如对于教师目<br />标陈述中常用的“了解”，用《修订版》的“记忆”(包括再<br />认与回忆)来解释;对于教师常用的“理解”，用《修订版》的<br />“理解”(具体包括解释、举例、分类、概括、推论、比较、<br />说明七个类别)来解释;对于教师常用的“掌握”，用《修订版》<br />的“运用、分析、评价、创造”来解释。我个人认为很值得<br />我们借鉴。<br />　　总之，有了这样一个分类表，教师可以更加深刻地思考<br />“教什么”以及“怎样教”，而不是仅凭借经验想当然地撰写<br />教学目标。<br />