语文（心得）之小学语文教学中的朗读能力培养

语文论文之小学语文教学中的朗读能力培养 <br />　　随着语文课程改革和教学的不断深入，语文教师越来越意识到朗读对于语文学习的重要作用。&ldquo;书声琅琅&rdquo;已成为不少语文教师所追求的理想语文课堂情境。一些研究显示，有80%多的阅读课让学生朗读的时间在5分钟以上。尽管学生朗读的时间越来越有保障，但朗读学习的成效，即朗读的质量，还存在着一些问题。对一些语文公开课的观察，朗读教学的具体问题表现为：其一，学生在教师的要求下，经过若干遍的朗读感悟之后，仍然读不出课文人物或作者的感情色彩，朗读效果干巴巴。其二，教师对学生朗读的指导普遍表现出空泛和缺乏实效性的特点。教师的要求经常只是笼统的&ldquo;要读出感情&rdquo;或&ldquo;把&hellip;&hellip;感情读出来&rdquo;，而没有就如何读出这种感情提出具体的指导。教师对于学生朗读的评议也比较笼统，&ldquo;好，他读得真有感情&rdquo;，或者&ldquo;读得真好，大家鼓鼓掌！&rdquo;，其结果是，学生对于怎样读才算&ldquo;有感情&rdquo;或&ldquo;好&rdquo;，至多只能形成一些朦胧的感受。其三，教师要求学生&ldquo;大声地自由读课文，一边读一边想&hellip;&hellip;&rdquo;结果，整个课堂果然是书声琅琅，非常热闹。但学生是否能够监控自己的朗读过程则很难说。往往到最后就从自由读演变成了不规范的齐读。其四，教师在学生朗读的过程中，一次又一次地要求学生停下来，对学生朗读中的错误或问题提出指正。甚至在学生非常投入地按照课文内容声情并茂地朗读时，要求其停止并指出&ldquo;朗读要正确，不能添字（或减字），你刚刚多（或少）读了&hellip;&hellip;&rdquo;。 <br />　　上述问题的出现或多或少反映出小学语文教师关于朗读和朗读教学的性质和目标的认识局限。 <br />　　根据《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》关于朗读学习目标的表述，朗读应该被视为一种能力。其总要求是&ldquo;能用普通话正确、流利、有感情地朗读&rdquo;。不同学段的具体要求有一些细微差别。朗读的&ldquo;评价建议&rdquo;是&ldquo;根据阶段目标，各学段可以有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握&rdquo;。其中提到了语音、语调，也提到了内容理解和文体，体现了朗读技巧与文意理解的结合。 <br />　　在实际教学中，教师通常会把&ldquo;正确、流利、有感情地朗读&rdquo;作为对学生每一次朗读活动的具体要求。特别是在有感情朗读方面，一些教师提出要兼顾课文内容感悟和朗读技巧运用来进行指导。其一，引导学生联系已有生活经验，理解和体会特定角色或自己在特定情境下的思想感情，以及表达这些思想感情的可能方式，然后把相应的表达方式在朗读中表现出来。这主要表现为感悟式的朗读指导。其二，引导学生感知、理解和运用有感情朗读的基本技能（技巧），如重音、停顿、速度、节拍、语气、语调，以及表情和肢体语言，等等。这方面比较注重范读，还强调引导学生注意朗读范例对具体技巧的运用。例如，&ldquo;识谱式朗读指导&rdquo; <br />　　然而，要使学生在朗读课文时真正做到正确、流利、有感情，并逐渐形成朗读能力，仅仅依靠示范或技巧方面的指导是不够的。朗读是一项综合性的活动，朗读能力的培养是一个综合性的过程，不仅涉及阅读教学，而且涉及识字教学和口语交际训练等诸多方面。 <br />　　首先，读得&ldquo;正确&rdquo;就要以必要的识字量和正确的普通话语音为基础。在心理学关于儿童汉语阅读的研究中，常常有将语文教育领域所认为的一些&ldquo;识字&rdquo;表现来代表汉语阅读的情况，如读字④，或对所学过汉字的命名（也就是认读）组词，等等。此外，关于阅读能力与儿童汉字音、形、义联结的研究发现，汉字的音形联系和形义联系对阅读水平有明显影响，而音义联系对阅读水平没有明显影响。这说明了识字，即将汉字的形、音、义建立联系的过程，对于阅读有重要意义，而以培养朗读能力为目标的朗读教学又是阅读教学的重要组成部分。特别是汉字的音形联系，即见字形能正确读音，对朗读有着非常直接的影响。 <br />　　根据阅读与识字之间的上述密切联系，过多依靠范读来指导学生朗读可能不是很恰当。特别是对低年级、识字量比较少的学生，教师示范性的朗读很可能只被学生用作理解课文的手段，即通过听来理解课文内容。一方面，这可能强化汉字的音义联系，对于形成朗读能力所需的形音联系则可能有抑制...